Apakah Pelajar Visual, Auditori, dan Kinestetik Membutuhkan Instruksi Visual, Auditori, dan Kinestetik?

Pertanyaan Pematik : Apa yang dikatakan oleh ilmu kognitif mengenai keberadaan pelajar visual, auditori, dan kinestetik serta cara terbaik untuk mengajar mereka?

Gagasan bahwa setiap orang memiliki kemampuan yang berbeda dalam mempelajari materi baru, tergantung pada modalitasnya (yaitu apakah anak mendengarnya, melihatnya, atau menyentuhnya) telah teruji selama lebih dari 100 tahun. Dan gagasan bahwa perbedaan-perbedaan ini mungkin berguna di dalam kelas telah ada setidaknya selama 40 tahun.

Apa yang telah diajarkan oleh ilmu kognitif kepada kita adalah bahwa anak-anak memiliki kemampuan yang berbeda dengan modalitas yang berbeda pula, namun mengajar anak dengan modalitas terbaiknya tidak akan mempengaruhi pencapaian pendidikannya. Yang penting adalah apakah anak diajar dengan modalitas terbaiknya. Semua siswa akan belajar lebih banyak jika konten yang menjadi dasar pemilihan modalitas. Dalam kolom ini, saya akan menjelaskan beberapa penelitian mengenai pencocokan kekuatan modalitas dengan modalitas pengajaran. Saya juga akan membahas mengapa ide untuk menyesuaikan instruksi dengan modalitas terbaik siswa begitu bertahan lama-meskipun ada bukti kuat bahwa hal itu salah.

* * *

Diskusi mengenai pelajar visual, auditori, dan kinestetik adalah hal yang umum dalam literatur pendidikan, program persiapan guru, dan lokakarya pengembangan profesional. Teori bahwa siswa belajar lebih banyak ketika konten disajikan dalam modalitas terbaik mereka tampaknya masuk akal, tampaknya didukung oleh pengalaman di kelas, dan menawarkan harapan untuk memaksimalkan pembelajaran setiap anak dengan merencanakan pelajaran yang berbeda untuk setiap jenis pelajar. Sebagai contoh, dalam satu kelas taman kanak-kanak, siswa dengan gaya belajar auditori dapat mendengarkan cerita tentang hari libur yang berbeda di seluruh dunia, sementara siswa dengan gaya belajar visual mengamati gambar-gambar perayaan hari libur, dan siswa dengan gaya belajar kinestetik memegang kostum dan artefak yang berhubungan dengan hari libur. Namun, apakah teori tersebut benar? Dan, terlepas dari benar atau tidaknya teori tersebut, bukankah juga benar bahwa semua siswa TK akan belajar paling banyak tentang liburan dengan mendengarkan cerita, melihat gambar, dan memegang kostum?

Sebelum kita membahas penelitian tentang penggunaan modalitas untuk meningkatkan pembelajaran siswa, mari kita tinjau beberapa hal yang diketahui oleh para ilmuwan kognitif tentang modalitas.

1. Beberapa ingatan disimpan sebagai representasi visual dan pendengaran-tetapi sebagian besar ingatan disimpan dalam bentuk makna.

Psikolog kognitif telah menggunakan tugas-tugas laboratorium formal untuk menyelidiki peran modalitas dalam memori. Temuan penting dari penelitian tersebut adalah bahwa memori biasanya disimpan terlepas dari modalitas apa pun. Anda biasanya menyimpan ingatan dalam hal makna-bukan dalam hal apakah Anda melihat, mendengar, atau berinteraksi secara fisik dengan informasi tersebut. Sebagai contoh, pengetahuan Anda bahwa api membutuhkan oksigen untuk menyala tidak mungkin disimpan sebagai memori visual atau pendengaran. Pengalaman awal yang Anda gunakan untuk mempelajari fakta ini mungkin bersifat visual (melihat api padam di bawah kaca) atau auditori (mendengar penjelasan), tetapi representasi yang dihasilkan dari pengetahuan tersebut dalam pikiran Anda tidak bersifat visual maupun auditori.

Bagaimana para ilmuwan kognitif mengetahui hal ini? Petunjuk penting bahwa ingatan disimpan berdasarkan maknanya adalah jenis kesalahan yang dilakukan orang dalam tes memori. Orang yang mendengarkan sebuah cerita akan dengan percaya diri "mengenali" kalimat-kalimat yang tidak pernah muncul dalam cerita tersebut-selama kalimat-kalimat baru tersebut konsisten dengan makna cerita tersebut (Bransford dan Franks, 1971). Fenomena yang sama juga terjadi pada rangsangan visual. Orang dengan cepat kehilangan ingatan akan gambar-gambar yang tepat yang membentuk cerita bergambar (misalnya, apakah seorang karakter menghadap ke kiri atau ke kanan), tetapi mereka mempertahankan makna atau inti dari cerita tersebut (Gernsbacher, 1985).

Temuan ini tidak berarti bahwa Anda tidak dapat menyimpan informasi pendengaran atau visual. Anda bisa, dan Anda harus melakukannya. Sebagai contoh, jika saya bertanya kepada Anda "Mana yang lebih hijau tua: pohon Natal atau kacang polong yang membeku?", kemungkinan besar Anda akan menjawab pertanyaan ini dengan membayangkan kedua objek tersebut secara visual secara berdampingan dan mengevaluasi mana yang lebih hijau tua. Jika saya bertanya kepada Anda apakah Bill Clinton atau George W. Bush memiliki suara yang lebih dalam, kemungkinan besar Anda akan menjawabnya dengan membangkitkan memori pendengaran masing-masing.

Pikiran mampu menyimpan ingatan dalam sejumlah format yang berbeda, dan penelitian laboratorium menunjukkan bahwa satu pengalaman biasanya menghasilkan lebih dari satu jenis representasi. Ketika subjek melihat cerita bergambar, mereka memiliki representasi visual tentang seperti apa gambar tersebut, selain representasi berbasis makna. Namun, mereka biasanya tidak mengingat representasi visual tersebut dalam waktu yang lama, sebagian besar karena ketika mereka melihat gambar-gambar tersebut, mereka berpikir tentang apa yang mereka maksudkan untuk memahami ceritanya. Sebaliknya, jika mereka diminta untuk mengingat detail visual dari gambar-gambar tersebut dan mengabaikan cerita yang diceritakan, mereka akan memiliki ingatan yang lebih baik untuk detail visual dan representasi berbasis makna akan menjadi lebih buruk. (Prinsip ini adalah contoh lain dari generalisasi yang dibuat di kolom sebelumnya: Apa yang tersimpan dalam memori adalah apa yang Anda pikirkan. Untuk membaca kolom tersebut, lihat "Siswa Mengingat ... Apa yang Mereka Pikirkan," dalam American Educator edisi musim panas 2003.

2. Representasi visual, pendengaran, dan makna yang berbeda dalam pikiran kita tidak dapat berfungsi sebagai pengganti satu sama lain.

Pikiran kita memiliki berbagai jenis representasi ini karena suatu alasan: Representasi yang berbeda kurang lebih efektif untuk menyimpan jenis informasi yang berbeda. Representasi visual, misalnya, kurang baik dalam menyimpan makna karena sering kali konsisten dengan lebih dari satu interpretasi: Sebuah gambar statis dari sebuah mobil yang sedang melaju di atas bukit bersalju bisa saja menggambarkan sebuah mobil yang sedang berjuang mendaki bukit atau tergelincir mundur menuruni bukit. Dan beberapa konsep tidak cocok untuk gambar: Bagaimana cara menggambarkan "kejeniusan" atau "demokrasi" dalam sebuah gambar? Di sisi lain, warna hijau tertentu dari kacang polong yang membeku akan disimpan secara visual karena informasinya secara inheren bersifat visual.

Karena representasi memori yang berbeda ini menyimpan jenis informasi yang berbeda, Anda biasanya tidak dapat menggunakan satu representasi untuk menggantikan representasi lainnya. Hal ini diilustrasikan dalam sebuah eksperimen oleh Chad Dodson dan Arthur Shimamura (2000). Mereka meminta subjek untuk mendengarkan dua daftar kata dan menilai apakah setiap kata pada daftar kedua (kata-kata baru) telah muncul pada daftar pertama (kata-kata yang telah dipelajari), seperti yang ditunjukkan di bawah ini. Hal yang menarik adalah bahwa setiap kata di kedua daftar diucapkan oleh seorang pria (digambarkan dengan huruf tebal) atau wanita (digambarkan dengan huruf miring). Jika sebuah kata muncul di kedua daftar, kata tersebut bisa diucapkan dengan suara yang sama ("Window") atau dengan suara yang berbeda ("Doctor"). Pertanyaannya adalah apakah mengubah jenis kelamin suara (dan, oleh karena itu, pengalaman pendengaran) mempengaruhi ingatan untuk kata-kata yang diteliti.

Dodson dan Shimamura menemukan bahwa jenis kelamin suara yang diulang atau diganti tidak ada bedanya sama sekali dalam mengingat kata tersebut (75 persen berbanding 73 persen akurasi). Artinya, subjek sama mungkinnya untuk mengingat "Doctor" dan "Window." Namun, ketika subjek menilai bahwa sebuah kata ada di daftar pertama, mereka juga harus mengatakan apakah pria atau wanita yang mengatakannya. Untuk penilaian ini, subjek lebih akurat jika suara dengan jenis kelamin yang sama mengucapkan kata tersebut di daftar pertama dan kedua (57 persen) dibandingkan jika suara tersebut berganti jenis kelamin (39 persen). Eksperimen ini menunjukkan bahwa subjek memang menyimpan informasi pendengaran, tapi itu hanya membantu mereka mengingat bagian memori yang bersifat pendengaran (bunyi suara) dan bukan kata itu sendiri, yang disimpan dalam bentuk maknanya.

3. Anak-anak mungkin berbeda dalam hal seberapa baik ingatan visual dan pendengaran mereka, tetapi dalam kebanyakan situasi, hal ini tidak terlalu berpengaruh di dalam kelas.

Mari kita kembali ke pendidikan di kelas. Kami telah mengatakan bahwa beberapa ingatan disimpan secara visual, beberapa secara auditori, dan beberapa secara makna. Dan kemungkinan besar beberapa siswa harus memiliki memori visual atau memori pendengaran yang relatif lebih baik. Bukankah itu berarti bahwa beberapa siswa akan lebih mudah mengingat materi yang disajikan dalam modalitas yang lebih kuat? Memang benar, tapi apa keuntungan yang akan diberikan oleh memori yang lebih kuat ini bagi siswa di dalam kelas? Guru hampir selalu ingin agar siswa mengingat apa arti dari suatu hal, bukan seperti apa bentuk atau bunyinya. Untuk sebagian besar pendidikan, penglihatan dan pendengaran biasanya hanya merupakan sarana yang membawa informasi penting yang ingin dipelajari oleh para siswa. Ada beberapa jenis materi yang terbatas dimana representasi visual atau pendengaran yang tepat akan sangat membantu. Anak dengan ingatan visual yang baik mungkin memiliki keunggulan dibandingkan teman-temannya dalam mempelajari lokasi ibu kota di peta Eropa, misalnya. Tugas tersebut pada dasarnya bersifat visual. Anak dengan memori pendengaran yang baik mungkin akan lebih cepat mempelajari aksen yang benar untuk bahasa asing. (Dan anak dengan ingatan kinestetik yang baik mungkin memiliki keunggulan dalam olahraga, tulisan tangan, atau melukis). Namun, sebagian besar dari apa yang kita ingin anak-anak pelajari didasarkan pada makna, sehingga ingatan mereka yang lebih unggul dalam modalitas tertentu tidak memberi mereka keuntungan hanya karena materi disajikan dalam modalitas yang mereka sukai. Apakah informasi disajikan secara auditorial atau visual, siswa harus mengekstrak dan menyimpan maknanya.

 

Apa yang dikatakan oleh penelitian tentang mengajar sesuai dengan modalitas terkuat anak?

Karena sebagian besar konten pendidikan disimpan dalam bentuk makna dan tidak bergantung pada memori visual, auditori, atau kinestetik, maka tidak mengherankan jika para peneliti hanya menemukan sedikit sekali dukungan terhadap gagasan bahwa memberikan pengajaran dengan modalitas terbaik anak akan memberikan dampak positif pada pembelajarannya. Beberapa penelitian menunjukkan efek positif dari memperhitungkan modalitas terbaik siswa, namun banyak penelitian yang tidak menunjukkan efeknya (Kampwirth dan Bates, 1980; Arter dan Jenkins, 1979). Tinjauan yang paling komprehensif dilakukan oleh Kenneth Kavale dan Steven Forness (1987); tinjauan ini sangat relevan bagi para guru karena mencakup banyak penelitian yang menguji keefektifan pendekatan instruksional tertentu (dibandingkan dengan latihan berbasis laboratorium). Kavale dan Forness menganalisis 39 penelitian menggunakan teknik yang disebut meta-analisis, yang memungkinkan penggabungan data dari berbagai penelitian. Dengan menggabungkan banyak penelitian ke dalam satu analisis statistik, para peneliti memiliki kekuatan yang lebih besar untuk mendeteksi efek yang kecil, jika memang ada.

Hasil awal menunjukkan bahwa mengajar dengan modalitas terbaik anak mungkin memiliki dampak yang kecil terhadap pembelajaran, namun pemeriksaan yang lebih mendalam terhadap penelitian-penelitian tersebut memenuhi syarat untuk kesimpulan tersebut. Studi yang menunjukkan efek terbesar memiliki masalah metodologis. Sebagai contoh, kesalahan umum dalam penelitian tentang modalitas adalah kegagalan untuk memastikan bahwa rencana pelajaran dan materi setara dalam segala hal kecuali modalitas (karena itu adalah satu-satunya cara untuk memastikan bahwa efek yang ditemukan adalah karena modalitas). Beberapa penelitian telah menggunakan materi yang dipersiapkan secara khusus untuk kondisi visual dan auditori dan kemudian membandingkannya dengan "materi pengajaran biasa". Ada kemungkinan bahwa materi yang dipersiapkan secara khusus lebih menarik atau lebih terorganisir dengan lebih baik daripada materi "pengajaran biasa". Jenis kesalahan ini membuat hasil penelitian dipertanyakan karena tidak ada yang dapat mengetahui apakah hasil tersebut disebabkan oleh perubahan modalitas atau karena penggunaan materi yang lebih baik. (Hasil penelitian dapat menunjukkan bahwa anak-anak belajar lebih banyak ketika guru menggunakan materi yang lebih baik). Ketika Kavale dan Forness membatasi meta-analisis pada penelitian yang memiliki sedikit atau tanpa masalah metodologis seperti itu, efek modalitas menghilang.

Meta-analisis Kavale dan Forness memberikan bukti substansial bahwa menyesuaikan instruksi dengan modalitas siswa tidak efektif; dalam banyak penelitian yang dirancang dengan baik, penyesuaian tersebut tidak memiliki efek pendidikan. Namun, pembaca harus ingat bahwa tidak mungkin untuk membuktikan hal yang negatif: Kita tidak dapat memastikan bahwa teori modalitas tidak benar karena selalu ada kemungkinan bahwa kita belum menemukan bukti yang tepat. Seorang ahli teori yang inventif selalu dapat membuat versi baru dari teori dengan prediksi yang belum diuji. Meskipun demikian, meta-analisis mencakup sejumlah besar penelitian yang menguji banyak hipotesis yang berbeda (lihat "Bagaimana Teori Modalitas Telah Diuji?" untuk contohnya).

Meskipun secara teknis benar bahwa teori tersebut belum (dan tidak akan pernah) terbantahkan, kita dapat mengatakan bahwa kemungkinan efek dari mencocokkan modalitas instruksional dengan kekuatan modalitas siswa telah dipelajari secara ekstensif dan tidak menghasilkan bukti yang positif. Jika ada efek dari konsekuensi apa pun, kemungkinan besar kita akan mengetahuinya sekarang.

 

Guru harus fokus pada modalitas terbaik dari materi pelajaran, bukan pada siswa.

Kita telah melihat bahwa pikiran menggunakan representasi yang berbeda untuk menyimpan berbagai jenis informasi dan bahwa representasi tersebut merupakan pengganti yang buruk untuk satu sama lain. Hal ini mengindikasikan bahwa guru memang harus memikirkan modalitas yang digunakan untuk menyajikan materi, namun tujuan mereka seharusnya adalah menemukan modalitas terbaik dari materi tersebut, bukan untuk mencari modalitas terbaik dari siswa. Jika guru ingin siswa belajar dan mengingat seperti apa sesuatu itu, maka presentasinya harus bersifat visual. Sebagai contoh, jika siswa ingin mengapresiasi tampilan piramida suku Maya, maka akan jauh lebih efektif jika mereka melihat gambar daripada mendengarkan deskripsi verbal.

Banyak topik yang membutuhkan informasi dalam lebih dari satu modalitas. Dalam sebuah unit tentang Perang Saudara, selain ceramah dan membaca, mungkin akan lebih tepat jika guru menyertakan rekaman musik bela diri yang digunakan untuk menginspirasi para tentara, representasi visual (peta) medan perang, dan mungkin juga kesempatan untuk memegang perlengkapan dan peralatan yang dibawa para tentara agar para siswa dapat menghargai beratnya. Demikian pula, jika siswa ingin mempelajari bentuk soneta bahasa Inggris, mereka harus mendengar bentuk tekanan dari pentameter iambik, dan kemudian melihat representasi visualnya.

Ada beberapa cara lain di mana modalitas pengajaran dapat mempengaruhi keefektifan pelajaran yang diberikan-tetapi pengaruhnya berlaku untuk semua anak (lihat "Modalitas Terbaik dalam Konten Adalah Kunci"). Pengalaman dalam modalitas yang berbeda hanya demi memasukkan modalitas yang berbeda seharusnya tidak menjadi tujuan. Materi harus disajikan secara auditorial atau visual karena informasi yang guru ingin siswa pahami paling baik disampaikan dalam modalitas tersebut. Tidak ada manfaatnya bagi siswa jika guru berusaha untuk menemukan presentasi auditori dari piramida Maya untuk siswa yang memiliki ingatan auditori yang baik. Setiap orang harus melihat gambarnya. Ide penting dari kolom ini adalah bahwa modalitas memiliki pengaruh yang sama bagi semua siswa.

 

Jika teori modalitas sangat salah, mengapa teori ini terasa begitu benar?

Kepercayaan terhadap teori modalitas sangat umum di kalangan guru. Lebih dari 25 tahun yang lalu, Arter dan Jenkins (1979) melaporkan bahwa lebih dari 90 persen guru pendidikan khusus mempercayainya. Saat ini, banyaknya buku yang menjelaskan teori tersebut dan rencana pembelajaran yang menyarankan cara-cara untuk mengimplementasikannya menunjukkan bahwa teori tersebut masih diterima secara luas.

 

Mengapa teori ini diterima secara luas jika tidak ada bukti penelitian yang mendukungnya?

Salah satu faktornya adalah karena teori ini sesuai dengan asumsi umum yang dipegang oleh banyak guru: Terdapat perbedaan yang sangat penting di antara para siswa dalam hal cara mereka belajar. Modalitas memberi kita cara yang mudah dipahami untuk berpikir tentang perbedaan di antara anak-anak dan memberikan pesan yang penuh harapan-penyesuaian yang relatif mudah pada praktik mengajar dapat memberikan dorongan kepada anak-anak yang mengalami kesulitan. Lebih jauh lagi, semua orang mempercayainya. Meskipun salah, kebenaran teori modalitas telah menjadi "pengetahuan umum".

Saya rasa faktor-faktor tersebut mungkin berkontribusi pada kepercayaan tersebut, namun saya juga berpikir bahwa kebanyakan guru tidak akan mempercayai teori tersebut jika teori tersebut tidak sesuai dengan pengalaman mereka. Ada dua cara seorang guru dapat melihat apa yang tampak seperti bukti untuk teori modalitas di dalam kelas. Pertama, seorang guru yang mempercayai teori tersebut dapat menafsirkan situasi yang ambigu sebagai dukungan untuk teori tersebut. Sebagai contoh, seorang guru dapat menjelaskan secara lisan kepada siswa-beberapa kali-gagasan "meminjam" dalam pengurangan tanpa hasil. Kemudian guru menggambar diagram yang secara lebih eksplisit menunjukkan bahwa "3" di tempat puluhan benar-benar mewakili "30". Tiba-tiba, konsep tersebut masuk ke dalam benak siswa. Sang guru berpikir, "Aha. Dia adalah seorang pembelajar visual. Begitu saya menggambar diagramnya, dia langsung mengerti." Namun penjelasan yang lebih mungkin adalah bahwa diagram tersebut akan membantu siswa mana pun karena merupakan cara yang baik untuk merepresentasikan konsep yang sulit. Guru menafsirkan keberhasilan siswa dalam hal teori modalitas karena dia telah diberitahu bahwa teori tersebut benar dan karena teori tersebut tampaknya dapat menjelaskan pengalamannya. Namun, para ilmuwan kognitif telah lama mengetahui bahwa kita semua memperhatikan dan mengingat contoh-contoh yang mengkonfirmasi keyakinan kita, dan tanpa disengaja, mengabaikan dan melupakan bukti-bukti yang tidak sesuai dengan keyakinan kita.

Teori modalitas mungkin juga benar karena, seperti yang telah kita bahas, anak-anak mungkin memiliki kemampuan yang berbeda dalam hal jenis ingatan. Saya ingat putri saya berkomentar (secara tiba-tiba, seperti yang dilakukan oleh anak usia 4 tahun) bahwa guru prasekolahnya mengatakan "putih" dengan cara yang membuat huruf "h" samar-samar, tetapi jelas terdengar. Saya terkesan karena dia telah menyadari perbedaan ini, mengingatnya, dan dapat menirukannya. Jadi, putri saya mungkin memiliki ingatan pendengaran yang bagus, dan itu mungkin membantunya dalam tugas tertentu, misalnya, mengingat aksen daerah, seandainya ia memutuskan untuk menjadi aktris. Ini tidak berarti bahwa saya ingin para gurunya memastikan bahwa dia menerima masukan pendengaran dalam tugas-tugasnya, karena ingatan pendengarannya yang superior tidak akan membantunya ketika dia perlu mengingat makna. Namun, mudah untuk melihat bagaimana seseorang mungkin (secara keliru) percaya bahwa materi yang kompleks akan lebih mudah dikuasai jika disajikan secara auditoris. Lebih jauh lagi, seperti yang ditunjukkan oleh sidebar "Modalitas Terbaik dari Konten adalah Kuncinya", ada berbagai cara di mana modalitas memperkuat instruksi (untuk semua anak) - dan mudah untuk membayangkan bahwa efeknya berkaitan dengan preferensi modalitas siswa, padahal efeknya disebabkan oleh modalitas terbaik dari konten.

 

Artikel ini merupakan terjemahan dari :

Ask the Cognitive Scientist: Do Visual, Auditory, and Kinesthetic Learners Need Visual, Auditory, and Kinesthetic Instruction?

By Daniel T. Willingham

Sumber : https://www.aft.org/ae/summer2005/willingham

Diterjemahkan menggunakan Deepl

 

Daniel T. Willingham adalah profesor psikologi kognitif di University of Virginia dan penulis Cognition: The Thinking Animal. Penelitiannya berfokus pada peran kesadaran dalam pembelajaran. Pembaca dapat mengajukan pertanyaan khusus ke "Ask the Cognitive Scientist," American Educator, 555 New Jersey Ave. N.W., Washington, DC 20001 atau ke amered@aft.org.

Gagasan mengenai pelajar kinestetik merupakan bagian besar dari teori modalitas. Namun, artikel ini akan berfokus pada dua modalitas lainnya karena apa yang biasanya dianggap sebagai "pengalaman belajar kinestetik" hampir selalu keliru. Informasi kinestetik berasal dari sendi dan otot dan memberi tahu otak tentang lokasi bagian tubuh. Pembelajaran kinestetik adalah proses membuat gerakan menjadi otomatis; ini adalah jenis pembelajaran yang Anda lakukan ketika Anda perlahan-lahan menguasai cara mengetik, mengendarai sepeda, atau mencincang bawang putih. Di dalam kelas, "pengalaman belajar kinestetik" biasanya diartikan sebagai aktivitas apa pun yang melibatkan gerakan, misalnya membedah cacing atau menggunakan balok untuk mengeksplorasi pecahan. Namun, pembelajaran yang didapat dari aktivitas ini hampir selalu sejalan dengan perubahan aktivitas mental-pembelajaran tersebut bukanlah bagian dari pengalaman kinestetik. Sebagai contoh, jika saya memegang kostum Yunani (daripada melihat Anda memegangnya), sayalah yang memutuskan bagian mana yang akan dieksplorasi, apakah akan mencobanya atau tidak, dan seterusnya. Pengalaman belajar kinestetik yang sesungguhnya, seperti berlatih menulis tangan, tidak banyak mengisi kurikulum. Untuk menghindari kualifikasi yang terus-menerus tentang apa yang merupakan pengalaman belajar kinestetik yang sebenarnya, saya akan merujuk terutama pada modalitas visual dan pendengaran. Kesimpulan yang ditarik juga berlaku untuk pengalaman belajar kinestetik. (kembali ke artikel)

Meta-analisis ini bukannya tanpa kontroversi. Rita Dunn, yang telah mengajukan teori yang konsisten dengan efek modalitas (misalnya, Dunn dan Dunn, 1992; 1993; Dunn, Dunn dan Perrin, 1994) menulis kritik yang cukup pedas terhadap penelitian Kavale dan Forness (Dunn, 1990), yang kemudian dibantah oleh mereka (Kavale dan Forness, 1990). Dunn kemudian menerbitkan meta-analisisnya sendiri (Dunn et al., 1995), yang tampaknya memberikan dukungan kuat untuk efek modalitas yang besar. Kavale dan rekan-rekannya (1998) mencatat, bagaimanapun, bahwa hanya satu studi yang ditinjau yang muncul dalam jurnal peer-review. Yang lainnya adalah disertasi doktoral yang tidak dipublikasikan, dan 21 di antaranya berasal dari institusi asal Dunn, Universitas St. Hal ini menjadi masalah karena adanya bias konfirmasi-kecenderungan peneliti untuk secara tidak sadar memiringkan desain penelitian dan interpretasinya untuk mendukung hasil yang ingin mereka amati (Wason, 1960; Mahoney dan DeMonbreun, 1981). Itulah mengapa memiliki pengulas yang tidak memihak dan ahli sangat penting dalam penelitian. Hampir tidak ada penelitian yang termasuk dalam meta-analisis Dunn yang diperiksa oleh pengulas dari luar, sehingga sulit untuk dianggap serius. (kembali ke artikel)

 

Referensi

Arter, J. A. and Jenkins, J. A. (1979). Differential diagnosis-prescriptive teaching: A critical appraisal. Review of Educational Research, 49, 517–555.

Bransford, J. D. and Franks, J. J. (1971). The abstraction of linguistic ideas. Cognitive Psychology, 2, 331–350.

Dodson, C. S. and Shimamura, A. P. (2000). Differential effects of cue dependency on item and source memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 26, 1023–1044.

Dunn, R. (1990). Bias over substance: A critical analysis of Kavale and Forness' report on modality-based instruction. Exceptional Children, 56, 352–356.

Dunn, R. and Dunn, K., (1992). Teaching Elementary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

Dunn, R. and Dunn, K., (1993). Teaching Secondary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

Dunn, R., Dunn, K., and Perrin, K.J. (1994). Teaching Young Children Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Beasly, M. and Gorman, B. S. (1995). A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning style preferences. Journal of Educational Research, 88, 353–362.

Gernsbacher, M. A. (1985). Surface information loss in comprehension. Cognitive Psychology, 17, 324–363.

Kampwirth, T. J. and Bates, M. (1980). Modality preference and teaching method. A review of the research. Academic Therapy, 15, 597–605.

Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1990). Substance over style: A rejoinder to Dunn's animadversions. Exceptional Children, 56 (4), 357–361.

Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1987). Substance over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching. Exceptional Children, 54(3), 228–239.

Kavale, K. A., Hirshoren, A., Forness, S. R. (1998). Meta-analytic validation of the Dunn and Dunn Model of Learning-Style Preferences: A critique of what was Dunn. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 75–80.

Mahoney, M. J. and DeMonbreun, B. G. (1981). Problem-solving bias in scientists. In R. D. Tweney, M. E. Doherty, and C. R. Mynatt (Eds.) On Scientific Thinking (pp. 139–144). New York: Columbia University Press.

Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypotheses in a conceptual task. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12, 129–140.

 

Berbagi :